Проблемы обучения развития одаренных детей. Зимулина Г.Д
Во-первых - дети талантливы без исключения, каждый одарен, по-своему. Такой подход не определяет специфики понятия «одаренность». При таком подходе к обучению и воспитанию происходит поиска путей воспитания и обучения, а также «ключика» открывающего способности ребенка и разработку методов их развития. В этом случае возникает вопрос, почему дети, блиставшие в детстве, в дальнейшее теряют свой талант? Во вторых - одаренность как дар, которым наделены избранные. Тогда актуальной становится задача выявления одаренных детей.
Один из мифов это бытующее мнение об одаренном ребенке, как трудном ребенке. С ними опасаются работать педагоги, родители проявляют озабоченность, а сверстники могу принимать недружелюбно.
Работы с такими детьми обычно строится определенным образом: отдельные классы, спецшколы, индивидуально подобранные программы. Надо понимать, что одаренность это не только необыкновенные способности ребенка, но и возникновение различных проблем в становлении его личности.
Одаренный ребенок в семье - ломаются стереотипные подходы к воспитанию, и требуется больше внимания к нему. Семьи одаренных детей различны по своему отношению к ребенку. Но их всех объединяет желание получить высокие результаты от воспитания своих детей. Самооценка ребенка напрямую зависит от оценки родителей. Страх перед тем, что он не оправдывает ожидание своих близких, оказывает негативное влияние на психику ребенка.
Возникающие сложности при обучении одаренных детей, это проблемы социализации и нормального вхождения в коллектив сверстников. Существует провокационная педагогика для одаренных детей. При воспитании часто целенаправленно строят интенсивное развитие определенных способностей, не учитывая развитие ребенка и наличие у него мотивации к такому обучению. Ребенка ставят в ряд одаренных, а структура одаренности еще не сформировалась. В результате ребенок приобретает проблемы, как в личностном плане, так и при обучении.
Негативным последствием провоцируемого раннего развития, будет прожитый ребенком дошкольный период неадекватно. Такие дети при поступлении в школу не могут регулировать свое поведение и деятельность.
Одаренность может базироваться, как на плацдарме, на высоких способностях, только при условии бережного отношения взрослых. Родители таких детей должны быть внимательны к формированию личности ребенка - тогда из нег вырастет не просто «Виртуоз», а «Творец».
Обучающие программы для одаренных детей отличны от обычных учебных программ. Такие дети способны быстро схватывать смысл принципов, понятий и положений.Поэтому требуется широкий обобщающий материал. В обучении одаренных детей должно присутствовать больше самостоятельной работы и развивать умение ребенка познавать.
Основными системами обучения одаренных детей будут ускорение и обогащение. Но споры по поводу ускорения в обучении не умолкают. Ускорение это все-таки изменение скорости обучения, а не его содержания. Если уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям, то наносим вред его познавательному и личностному развитию ребенка. Стратегию ускорения рекомендуют применять для обучения детей с математическим уклоном и способностью к изучению иностранных языков. Применяется так же, такие виды ускорения как - раннее поступление в школу или перевод ученика через класс. При переводе через класс не возникают социально-эмоциональные проблемы, дискомфорт и пробелы в обучении.
Одаренность это выдающиеся способности, проявляющиеся в любой сфере человеческой деятельности, и не только в академической области. Одаренность это - достижения и возможность достижения. Смысл в том - нужно принимать во внимание способности, которые уже проявились, и которые могут проявиться. Таким образом, с точки зрения психологической науки нужно отметить, что одаренность представляет - сложный психический объект. Теперь вы знаете, кто такие одаренные дети, проблемы, поиски, пути воспитания и обучения очень важны для них, и родители должны подходить к этому вопросу со всей ответственностью.
Понятие одарённости зачастую превращается в стремление к высокой успешности во всех областях учения. Родители часто не понимают того, что ребёнок может испытывать огромные трудности, например, в чтении (дислексия) и всё-таки быть одарённым. Известно, что Альберт Эйнштейн и Ганс Х. Андерсен, Опост Роден и Вудро Вильсон были дислектиками и «гадкими утятами» в школе
Вот перечень возможных трудностей: в чтении (дислексия), в орфографии, в механическом заучивании, в заучивании дней недели и месяцев в году, в различении левого и правого, в действиях с числами, неразборчивый, трудный почерк (дисграфия), кажущаяся неорганизованность.
Одарённые дети с трудностями в обучении обладают двумя группами особенностей, которые ставят их в промежуточное положение. С одной стороны, им присущи высокие интеллектуальные способности, выражающиеся, например, в использовании сложных абстрактных понятий, в решении задач. С другой, они могут демонстрировать особенности, присущие обычным учащимся с трудностями в обучении: поведенческие – агрессивность, беспечность, нарушения дисциплины; когнитивные – дефекты в выполнении заданий, опирающихся на память и восприятие. Сложность может заключаться в том, что полярные отличия сосуществуют в одном ребёнке и маскируют друг друга. Делая как одарённость, так и недостаток трудно видимыми.
Один из специалистов по одарённости назвал таких детей «парадоксальными учащимися» - чем труднее задание, тем лучше справляются с ним. Но зато они не могут овладеть относительно лёгкими навыками. Особая ситуация развития приводит к тому, что в этой категории одарённых детей наблюдается тенденция к низкой оценке своих интеллектуальных возможностей, к отчуждению от сверстников, возникновению чувства беспомощности и низкой учебной мотивации.
Одарённые дети с ранних лет испытывают потребность и удовольствие от участия в разного рода соревновательной деятельности и от выполнения любимого вида деятельности на высоком уровне. Им с ранних лет необходима помощь взрослых в трезвой оценке самих себя и выдвигаемых к себе требований.
Для наиболее эффективного взаимодействия с одарённым ребёнком целесообразно выполнять ряд рекомендаций:
- Обратить внимание на достижения одарённых детей, т.к. оценки взрослых для них – одновременно и награда, и мерило их самовосприятия и самооценки;
- Уважать в детях их индивидуальность и неповторимость;
- Создавать у них мотивацию к достижению, готовность идти на творческий риск;
- Поощрять самостоятельное мышление;
- Помогать умственному росту одарённых детей, включая их в разнообразные виды деятельности и в то же время не перегружая;
- Быть терпимыми к идеям детей, уважать любопытство, стараться отвечать на все их вопросы;
- Помнить о повышенной чувствительности одарённых детей;
- Оказывать необходимую помощь и эмоциональную поддержку путём поощрения их деятельности, внимательно относиться к их мнениям и проблемам.
Проблемы обучения одаренных детей.
Введение
1.1. Понятие одаренности
1.2. Виды одаренности
2. Особенности обучения и воспитания одаренных детей в современной школе
2.3.Основные подходы к обучению и воспитанию одаренных детей
Заключение
Библиографический список 40
Введение
Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. В связи с этим хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают важное место в отечественной психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.
Объект исследования: одаренные дети.
Предмет исследования: обучение и воспитание одаренных детей.
Цель исследования: выявить особенности обучения и воспитания одаренных детей в современной школе.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
Дать понятие одаренности.
Рассмотреть виды одаренности и факторы, влияющие на развитие одаренности.
Раскрыть проблемы обучения и воспитания одаренных детей.
Определить принципы построения программ для обучения и воспитания одаренных детей.
Показать основные подходы к обучению и воспитанию одаренных детей в современной школе.
1.Теоретические основы понятия одаренности
1.1. Понятие одаренности
Как отмечает Ю.З. Гильбух, одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми .
А. Кулемзина указывает, что одаренность – это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности .
Э. Ландау определяет одаренность как совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей
А.М. Матнешкин определяет одаренность как талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности .
Одаренный ребенок, как утверждает Н. Коноплева, – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности .
Н.С. Лейтес утверждает, что одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности . Проявления умственной одаренности связаны чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей.
Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников . Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, которые должны, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям.
Как замечает Н. Коноплева, особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым . Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе. Вторая особенность - непрекращающаяся познавательная активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым. В-третьих, большинству одаренных присущи большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.
Таким образом, одаренные дети являются уникальным явлением в социальном мире. Как отмечают многие педагоги, одаренные дети отличаются не только хорошими способностями к каким-либо видам деятельности, но в первую очередь по своим психологическим особенностям выделяются среди своих сверстников. Важнейшей проблемой является сохранение и развитие одаренности. Многим родителям, педагогам сложно выделить основные направления работы с такими детьми, подобрать адекватные их развитию программы обучения и воспитания. Отдельной проблемой является и выявление этой одаренности в детском возрасте.
1.2. Виды одаренности
Дифференциация видов одаренности определяется тем или иным критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
2) степень сформированности одаренности;
3) форма ее проявления;
4) широта проявлений в различных видах деятельности;
5) особенности возрастного развития.
Рассмотрим их подробнее.
По первому критерию – вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики - классификация типов одаренности, как утверждает А.И. Грабовский, осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них) . К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни; эмоциональной - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания; мотивационно-волевой - уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.
Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности : в практической деятельности - одаренность в ремеслах, спортивная и организационная; в познавательной - интеллектуальная различных видов; в художественно-эстетической - хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная; в коммуникативной - лидерская и аттрактивная. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям. Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), в познавательном (интерпретации), в коммуникативном (коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), в духовно-ценностном (придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Таким образом, классификация по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. Оценка одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления о ней как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности.
Как отмечает Ю.З. Гильбух, один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку те или иные ее компоненты у разных индивидуумов могут быть выражены в различной степени . Одаренность может состояться только в том случае, если резервы способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов "внутри" субъекта, вовлекающих его личностную сферу.
В.Г. Степанов указывает, деятельность всегда осуществляется личностью . Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, чтобы его не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт значительно превышает первоначальный замысел, поэтому можно говорить о том, что имело место "развитие деятельности". Если последнее происходит по инициативе самого ребенка, то это и есть творчество.
В таком контексте понятия "одаренность" и "творческая одаренность" выступают, продолжает В.Г. Степанов, как синонимы и второе не рассматривается в качестве особого, самостоятельного вида одаренности, не является отдельной модальностью, а характерно для любого вида труда . Условно говоря, "творческая одаренность" - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивалась потерей таланта.
По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность . Первая - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.
Особую категорию актуально одаренных составляют талантливые дети, которые достигают результатов, отвечающих требованиям объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как соответствующий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать их в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности . Развитие этого потенциала может сдерживаться из-за неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
В соответствии с критерием "форма проявления" различаются - явная и скрытая одаренность . Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка очевидны, и специалист может адекватно оценить "зону ближайшего развития" и правильно наметить программу дальнейшей работы с ним. Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений о ее отсутствии. Ребенка могут отнести к числу "неперспективных" и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие дети добиваются высочайших результатов. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы их проявления. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены. Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп школьников. Это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить общую (или умственную) и специальную одаренность . Общая проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Ее психологическим ядром выступают умственные (общие познавательные) способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.). Общая одарённость связана со специальными видами одаренности. Так, под влиянием первой (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность . Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований далеко не всегда предопределяют высокие достижения в более старшем возрасте. Вместе с тем их отсутствие в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которых называют "вундеркиндами". Существует определенная зависимость между возрастом, в котором обнаруживается одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке, несколько позднее - в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других, как правило, проявляются математические дарования. Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей (Лейбниц, Галуа, Гаусс).
Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления их признаков, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит путем сравнения различных показателей со средней возрастной нормой. Так, способности некоторых детей превышают средний уровень способностей их сверстников, однако в незначительной мере. Их одаренность далеко не всегда бросается в глаза. Однако они имеют, тем не менее, ее основные отличительные признаки и должны соответственно оцениваться учителями и школьными психологами. Другие проявляют весьма яркие интеллектуальные, художественные, коммуникативные или какие-то другие склонности. Их одаренность, как правило, очевидна для окружающих.
Наконец, существуют дети, которые настолько превосходят по своим способностям среднюю возрастную норму, что это позволяет говорить об их исключительной, особой одаренности . Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Вместе с тем они часто составляют "группу риска", поскольку имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов. Учитывать степень выраженности одаренности весьма важно, так как существуют определенные закономерности в ее проявлениях и динамике в зависимости от ее уровня.
Обобщая вышесказанное, следует отметить, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации ее видов. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие таланта конкретного ребенка.
1.3. Факторы, влияющие на развитие одаренности
Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей.
Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Возможно и так называемое гармоничное развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего, исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно дисгармоничное развитие, которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка . Выше уже указывалось, что у ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития – эмоциональная, социальная и физическая – будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития.
Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям . Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями).
Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом, деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.
2. Семья одаренного ребенка.
Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности . Даже внешне, казалось бы, неблагоприятные условия развития оказываются в большей или меньшей степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей, имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается весьма значительным.
3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми . Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. Сверстники относятся к одаренным детям по-разному, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений. Часто многие одаренные дети пользуются большой популярностью в коллективе сверстников. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и, естественно, к детям-лидерам. Гораздо сложнее ситуация с особой одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом. В какой-то степени именно в результате этих взаимоотношений со сверстниками дети с таким развитием попадают в группу риска. Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.
Учителя также неоднозначно воспринимают свое отношение к одаренным детям . Единственная группа детей, всегда ощущающая их явное расположение, - это дети с повышенными учебными способностями. Во всех других случаях все зависит от личности самого учителя. Взаимоотношения учителей с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от направленности интересов детей-лидеров, от характера их включенности в школьный социум (позитивный или негативный). Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как об отъявленных индивидуалистах. Именно поэтому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми.
4. Личность одаренного ребенка
Хотя все одаренные дети являются разными – по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям - тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков.
Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности.
Для значительной части одаренных детей, как указывает Ю.З. Гильбух, характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности . Иногда ребенок часами переделывает уже законченную, добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода “самоедство”, в невозможность довести работу до конца.
Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, продолжае Ю.З. Гильбух, характеризующая представление ребенка о своих силах и возможностях . Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью – от очень высокой самооценки в одних случаях ребенок бросается в другую крайность в других, считая, что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в коррекционной работе и в психологической поддержке.
Как отмечает Н.С. Лейтес, очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним) . Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний . Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.
Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями – независимость (автономность): трудность, а иногда и невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство . Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, мало, сравнительно с другими людьми, ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам.
В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей. Это, возможно, одна из причин несоблюдения ими социальных норм и требований коллектива.
5. Проблемы одаренных детей
Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.
А. Кулемзина выделяет наиболее часто встречающиеся проблемы одаренных детей :
общения, социального поведения
дислексия – слабое развитие речи
эмоционального развития
дисинхронизация развития
физического развития
Саморегуляции
отсутствие творческих проявлений
трудность профессиональной ориентации
дезадаптации.
Таким образом, особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Такими особенностями являются:
Одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости, они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.
Непрекращающаяся познавательная активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.
Большинству одаренных присущи большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.
Любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением.
С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.
2. Особенности обучения и воспитания одаренных детей в современной школе
2.1. Проблемы обучения и воспитания одаренных детей
Как отмечает Э. Ландау, детей с опережающим темпом развития, с очень высокой умственной активностью трудно учить и трудно воспитывать . Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реагируют на окружающее. Наиболее развитый ребенок нередко бывает «возмутителем спокойствия» в начальных классах. Он старается полностью овладеть вниманием взрослых, добиваясь каких-нибудь совместных действий, подавая частые реплики и без конца задавая вопросы. Понятно, что педагогам не следует излишне потакать такому ребенку. Но не следует и подавлять его. Исследования психологов показывают, как благотворно влияет на интеллект детей высокий уровень активности и, наоборот, как тормозится умственный подъем, если ребенок вял, пассивен, безынициативен. Важно, чтобы умственные усилия ребенка, его познавательная энергия встречали доброжелательное отношение, поддержку со стороны старших. Необычные затеи и бесконечные вопросы ребенка не должны становиться поводом для раздражения.
Большинство родителей и педагогов интуитивно чувствуют, что необычный расцвет интеллекта требует к себе осторожного, внимательного отношения . Но зачастую они бывают в некоторой растерянности, не зная, как поддержать, сберечь ростки одаренности, понимая, что не только чрезмерная нагрузка, но и недогрузка может отрицательно сказаться на ходе развития. Иногда родителей таких детей беспокоит то, о чем другие родители могут лишь мечтать: ребенок прочитывает чуть ли не все книги л доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств; и т.д. Оказывается, пристрастие к умственной работе может достигать такой степени, что это действительно производит впечатление чрезмерности, анормальности. И главная забота: ребенок далеко обгоняет сверстников и уже очень многое знает, а впереди - школа, где всех будут учить одинаково и где ему уже не может быть так интересно. Не значит ли это, что предстоящие школьные занятия ему ничего хорошего не сулят, что его способности не получат в школе нужного развития? Есть о чем тревожиться родителям такого ребенка.
Дети интересующей нас категории, как и все другие, с не меньшим, а то и с большим, чем другие дошкольники, нетерпением ожидают поступления в школу, стремясь стать учениками. Но вскоре после начала занятий обнаруживается, что, увы, опасения были не напрасными, что необычайность умственных возможностей ребенка становится проблемой не только для семьи, но и для учителей. Трудности действительно возникают. Таких детей поджидают отнюдь не только радости учения, но и разочарования, и конфликты.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальную арифметику. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание.
Некоторые педагоги учат не просто навыкам чтения или письма, но одновременно уделяют внимание, например, анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, т.е. в какой-то мере вводят ив теорию языка. Такое развивающее обучение (оно получает распространение в некоторых школах), как утверждает Е.И. Щебланова, несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников . Но беда в том, что и самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на того, кто идет впереди всех, кто уже оторвался в своем развитии от сверстников. Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более сложные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие намерения (а то и обещания родителям) забываются, не выполняются.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание . Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание, и он раньше других тянет руку, радостный, предвкушая одобрение. При этом ему мало того, что удается узнать и сделать на уроке. Можно, чтобы удовлетворить его познавательную потребность, давать ему решать задачи вперед, позволить приносить с собой книги, разрешить читать их на уроках. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, учитель начинает упрекать его за то, что он «всегда тянет руку», что он «выскочка». В результате ребенок становится все менее активным на уроке, переключается на что-нибудь постороннее, но и при этом ему не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается, не интересуется ходом занятия, уж не слишком ли он о себе возомнил? Так, поначалу энтузиаст школьных занятий, одаренный ребенок предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки, начинает ненавидеть домашние задания.
Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы подстать их умственным силам, но наша средняя школа, кроме «средней» программы, чаще всего ничего им предложить не может . Весьма обычная картина. На контрольной работе по математике, пока большинство класса с затруднениями, только к концу урока решает предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать своп вариант, вариант для соседнего ряда и у них еще остается время. Ученики, быстрее всех справившиеся с работой, неоднократно обращаются к учительнице: «Что делать дальше?». Иногда они получают новые примеры или начинают приготовлять домашнее задание; но это - в лучшем случае. Бывает, что учительница отказывается давать дополнительные задания, потому что она «не намерена проверять лишнее». А бывает и так: ученикам, с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в классе, они начинают переговариваться, баловаться. Кончается это тем, что от них требуют дневники, в которые записывается: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение на уроке!». Не так уж это редко, когда ученики с более высоким умственным уровнем так или иначе нарушают порядок занятий. Па уроке нужно следовать за педагогом, заниматься тем же, что и все, но ученикам наиболее независимым и творчески активным соблюдать эти условия особенно трудно. Кое-кто из них бушует против муштры. Отсюда - частые призывы к ним не мешать, укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей в школу.
У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности и во взаимоотношениях с соучениками . Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища. Это приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть «как все» - избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. Слабости в этом отношении могут быть и у других ребят, но у них они не привлекают к себе такого внимания, как у ученика, выделяющегося своим интеллектом. Его физическая неумелость, робость становятся поводом для насмешек, издевательств. Трения с соучениками бывают связаны и с предпочитаемыми играми: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники увлекаются подвижными и азартными играми. Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей в конечном счете как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, за счет ослабления (если не потери) некоторых ценных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены, становясь менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и порывы к творческим проявлениям. Их особые возможности в эти годы остаются невостребованными.
Таким образом, как известно, в проявлениях каждого ребенка мы встречаемся не только с чем-то предвидимым заранее, с тем, что наблюдается у других детей, а всегда и с чем-то новым, своеобразным. Неудивительно, что именно ребенка с признаками одаренности, в наибольшей мере несущего в себе нечто неожиданное, старшие, могут, как уже отмечалось, начать захваливать или же (может быть, невольно) обижать, подавлять. В семье таким детям бывает тяжелее, чем обычным.
Как отмечает Е.И. Щебланова, бывают и другие трудности у ребенка с необычными умственными возможностями . От него ожидают, требуют - и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, и за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, за не полностью выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежное оформление письменной работы. В некоторых семьях снижение отметок воспринимается как драма.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, к одобрениям и порицаниям. В семье могут запрещать высказывания но поводу талантливости ребенка, но не всегда такой запрет достаточен: кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свое восхищение, а ребенок, естественно, не пропустит это мимо ушей.
Бывает и так, что старшие не принимают всерьез признаки высокого интеллекта, считают их странностями, которые со временем пройдут, и такая оценка тоже будет «принята к сведению».
Среди незаурядных детей, утверждает А.М. Матюшкин, есть «фанаты» умственных увлечений; им жалко терять время на занятия в школе, которые отвлекают от того, чем они сейчас захвачены . Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки некоторые из них ходят лишь до тех пор, пока не научились чему-то, после чего интерес падает. Во всем этом выступает одна из показательных черт характера такого ребенка - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.
Как указывает А. Миллер, дети с более высоким умственным развитием стремятся заниматься сами, их может задевать, обижать, если кто-нибудь из взрослых включается в их приготовление уроков . Осложнять отношения в семье может и их повышенная требовательность к старшим, от которых они могут дотошно добиваться, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей вследствие особой яркости воображения оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми убеждать окружающих в том, чего не было, что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях.
У рано созревших детей признаки формализма мышления (о чем уже говорилось выше) иногда обнаруживаются в особенностях их нравственного сознания. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или что те, кто мало смеется, - плохие люди. Такого рода «теоретизирование» обосновывается ссылками на то, что они слышали или читали. Тем самым в их умствованиях наряду с формальной отчетливостью суждений выступает и схематизм, односторонность.
Сильные и слабые стороны ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят друг в друга . Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности. Повышенные способности часто сопровождаются привычкой учиться «хватая на лету».
Таким образом, на одаренных детях ярко видна справедливость известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств. Так, опережение сверстников может порождать зазнайство и тщеславие. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такой ученик уже может начать тяготиться тем, что не знает, к чему же он более склонён. Выясняется, что отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может обусловливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.
2.2.Принципы построения программ для обучения и воспитания одаренных детей
Каждый отдельный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материалом, изучаемым безотносительно к материалу другого предмета. Содержание же каждого учебного предмета представлено большим или меньшим количеством тематических разделов, в основном достаточно самостоятельных и не связанных между собою внутренними содержательными связями. Тематические разделы могут охватывать более или менее широкое содержание, хотя в любом случае содержательные границы тематических разделов достаточно жесткие и узкие. Содержание же каждого тематического раздела пестрит, как правило, большим количеством фактического материала, подлежащего усвоению, а также включает информацию о тех или иных правилах и закономерностях, иногда обобщениях и теориях. Такой способ организации содержания хорошо отвечает основной задаче традиционного обучения – усвоению знаний, умений и навыков.
Как указывает Н.Б. Шумакова, многопредметность с ее раздробленностью и отсутствием содержательного взаимодействия между предметами не способствует развитию целостного миропонимания и системного мышления . Типичный способ построения содержания обучения той или иной дисциплины также не может способствовать такому развитию. В результате ярко выраженная потребность одаренного ребенка в целостном, глобальном взгляде на мир, постижении «форм в их цельности и индивидуальности» вступает в противоречие с особенностями содержания школьного обучения, изучаемого в школе. Интерес таких детей к «универсальному и общему», абстрактным идеям и теориям остается фактически за рамками школьной программы. Уже этого может быть достаточно, чтобы обучение стало для ребенка скучным и бесплодным. Важный шаг в решении возникающих проблем – «расширение», раздвижение содержательных рамок, т. е. переход к более крупным содержательным единицам вместо традиционных «тематических разделов» как способу организации содержания обучения по предметам. Практически любая интересующая ребенка тема и дисциплина может быть включена в изучаемое содержание обучения, если оно организовано по принципу крупных содержательных единиц.
Таким образом, Н.Б. Шумакова формулирует четыре важных принципа организации содержания обучения и воспитания для одаренных школьников :
Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или иных тематических разделов.
Крупные содержательные единицы, изучение широких (глобальных), основополагающих тем и проблем.
Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития целостной картины мира.
Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.
Все четыре принципа тесно связаны. Фактически осуществление одного из них предполагает осуществление другого. Так, нельзя обеспечить гибкие содержательные рамки без укрупнения содержательных единиц – изучения широких, основополагающих тем и проблем, изучение же широких тем невозможно без применения междисциплинарного подхода. Осуществление междисциплинарного подхода предполагает эффективную интеграцию тем внутри дисциплин и между ними.
Высокий уровень потребности одаренных детей в умственной нагрузке, как утверждает Э. Ландау, заставляет выделить еще один, 5-й принцип – принцип насыщенности содержания обучения. По отношению к принципам построения содержания обучения для одаренных детей можно добавить еще один, 6-й проблемный характер изучения содержания или изучение открытых тем и проблем .
Все принципы были определены как требования к программам для одаренных детей Всемирным советом по одаренным и талантливым детям и опубликованы в 1982 году в США. Перечень требований к программам обучения и воспитания для одаренных детей, который был выработан Всемирным советом по одаренным и талантливым детям представлен в работах С. Кэплан. Программы для одаренных детей должны :
предоставлять возможность для углубленного изучения тем, выбираемых учащимися;
обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обучение, руководимое самим ребенком;
развивать методы и навыки исследовательской работы;
развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление;
поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;
поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм;
способствовать развитию самопознания и самопонимания, осознанию своеобразия собственных способностей и пониманию индивидуальных особенностей других людей;
учить детей оценивать результаты работы с помощью разнообразных критериев, поощрять оценивание работы самими учащимися.
Таким образом, программа обучения и воспитания для одаренных детей должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению и воспитанию этой категории учащихся. Этим и определяется перечень требований к построению программ обучения и воспитания для одаренных детей.
Следующим шагом в понимании специфики и смысла междисциплинарного обучения и воспитания одаренных детей является анализ существующих подходов к обучению одаренных детей с точки зрения сформулированных выше задач и требований к программам обучения и воспитания для таких детей.
2.3.Основные подходы к обучению и воспитанию одаренных детей
Стремление учесть разнообразные запросы одаренных детей, с одной стороны, и разные задачи обучения с другой, привело к созданию различных программ, которые применяются в школе и за ее пределами (в зимних и летних лагерях, в домах творчества ит.п.). Идеальная программа обучения одаренных детей теоретически должна отвечать всем требованиям. Однако на практике та или иная программа может отвечать одним требованиям и не отвечать другим. И это связано не только с несовершенством самих программ, но и с теми конкретными задачами, на решение которых они направлены.
Все программы обучения, независимо от того, для каких детей они предназначены, можно разделить на три категории:
1.образовательные
ускоренное обучение
обогащенное обучение
2. образовательно-развивающие
3.развивающие
личность
мышление
Образовательные программы нацелены на то, что ребенок должен получить определенный круг знаний, умений и навыков в различных содержательных областях. Стандартная образовательная программа может оказаться препятствием на пути развития одаренного ребенка.
Как отмечает А.И. Савенков, существует два подхода к построению образовательных программ для одаренных детей : первый связан с ускорением процесса обучения. Дети с высокими способностями, с сильным опережением в интеллектуальном развитии учатся по обычным школьным программам, но им дается возможность продвигаться в том темпе, который соответствует их индивидуальным возможностям. Ускорение обучения может достигаться как за счет «перескакивания» через класс, так и за счет построения индивидуальных программ прохождения различных школьных предметов для некоторых учащихся. Ускоренное обучение позволяет учесть, главным образом, такую особенность одаренного ребенка, как быстрый темп интеллектуального развития. Такое обучение позволяет одаренным детям избежать скуки и высвободить время, которое может быть эффективно использовано за пределами школы. Однако очевидно, что ускоренному обучению, в том случае если используется содержательно не переработанная школьная программа, свойственны все те же недостатки, которые xapaктepны для традиционного подхода. Кроме того, могут возникать и другие проблемы. Второй подход связан с изменением содержания обучения в сторону его обогащения. Это путь углубленного или расширенного изучения отдельных тем, проблем, предметов и целых научных областей, позволяющий одаренным детям продвигаться в освоении интересующих их предметов и областей значительно дальше, чем их сверстникам. Обогащенные образовательные программы углубленного типа позволяют ребенку достигнуть высокого уровня компетентности в одной или нескольких областях научного знания.
Такие программы, утверждает Н.В. Зайцева, позволяют учесть яркий, избирательный интерес и чувствительность к определенным сторонам действительности, повышенную потребность в умственной нагрузке, столь характерные для одаренных детей, и отвечают таким требованиям к программам для одаренных, как насыщенность содержания и обеспечение возможности углубленного изучения тем (дисциплин), выбираемых учеником . В сочетании же с ускорением обучения возможности учесть особенности одаренных детей могут увеличиваться: удовлетворяется избирательный интерес ребенка, потребность в умственной нагрузке, и при этом темп обучения соответствует индивидуальным особенностям темпа интеллектуального развития. Обогащенные программы углубленного типа широко распространены и успешно применяются в нашей стране. При всех своих достоинствах этот подход также имеет и недостатки. Он мало пригоден на начальных ступенях обучения и для детей с общей одаренностью
Как отмечает В.Э. Чудновский, развитие творческого мышления и личности ребенка является первоочередной задачей в случае обучения одаренных детей . Эту задачу развития творческих возможностей ребенка и ставят перед собой различные развивающие программы. Задача овладения знаниями в тех или иных областях отступает в этом случае на второй план, либо не ставится вообще. Стратегия развивающего обучения предполагает качественно иное обучение. В этом случае учебная программа основана на принципиально ином содержании, не являющимся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в обычные образовательные программы. По доминированию тех или иных конкретных задач обучения эти программы можно разделить на два вида. К первому виду можно отнести все программы, которые направлены, прежде всего, на развитие высших мыслительных процессов – творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы.
Среди них можно выделить программы, которые специально направлены на развитие творческого мышлeния (например, программы для летних школ, основанные на применении приемов синектики и «мозгового штурма»), умений решать . Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальных возможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогают находить нестандартные решения различных проблем. Понятно, что развивающие программы такого рода соответствуют не только повышенным творческим потребностям и возможностям одаренных школьников, но и позволяют удовлетворить их стремление к самостоятельности. При этом учитываются и многие требования к процессу обучения для одаренных детей. Как правило, такие программы предполагают изучение проблем «открытого типа», они поощряют и стимулируют выдвижение новых идей, развивают методы и навыки исследовательской работы, поощряют создание работ с использованием разнообразных нестандартных материалов, учат детей оценивать свои работы с помощью различных критериев. Ко второму виду развивающих программ можно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностной сферы. Этот вид программ учитывает тот факт, что у одаренных детей могут возникать проблемы в эмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферы по сравнению с интеллектуальной или же с другими особенностями одаренного ребенка.
Как утверждает А. Миллер, проблемы эмоционально-личностного плана, например заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе могут полностью блокировать творческое развитие одаренного ребенка . Именно поэтому важно обращать внимание на развитие таких характеристик, как настойчивость и уверенность в себе, способствовать развитию самопознания и понимания своих «сильных» и «слабых» сторон. Одни из программ эмоционально-личностного развития оказывают положительное влияние на развитие «Я»-концепции и самооценку ребенка, другие на межличностные отношения, третьи – улучшают состояния эмоциональной сферы, четвертые – способствуют развитию самопонимания и снятию поведенческих проблем. В любом случае они помогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей. Важно иметь в виду, что большинство развивающих программ ориентировано на удовлетворение интеллектуальных потребностей одаренных детей и решение задач их творческого развития за пределами школьного учебного времени (их можно использовать эффективно в летних лагерях во вторую половину дня).
Н.С. Лейтес указывает, даже в тех случаях, когда такого рода программа предназначена для включения в школьный учебный план, она, как правило, оторвана от систематического процесса познания учащихся . Дети изучают различные дисциплины, предусмотренные обычной традиционной программой, и, например, дополнительный курс «технологии формирования и развития творческого мышления учащихся». Предполагается, что, научившись различным приемам творческого воображения и мышления, дети смогут применить свои «творческие умения» при изучении различных и в широком жизненном контексте. Однако, это не происходит, во всяком случае в той полноте, которая необходима для действительного творчества учащихся. Строгие научные следования показывают очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление. Именно это и обусловливает ограниченность программ обучения, ориентированных исключительно на развитие креативности без решения задач освоения знаний, в отрыве от реальной систематической познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, мы можем констатировать, что ни ускоренное развитие, ни общее обогащение школьного курса, ни тренинговые программы не годятся в качестве тотальных мер, так как не могут решить весь комплекс проблем обучения и развития одаренных детей. Эта проблема может быть решена лишь в рамках образовательно-развивающих программ, которые открывают возможности осуществления целостного подхода к обучению и развитию детей. В категорию образовательно-развивающих программ можно отнести такие, которые ставят задачи усвоения знаний развития творческой личности ребенка как равноправные. На практике это осуществляется, как правило, и за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Примером реализации этого подхода к обучению являются, в частности, программы, создаваемые на основе теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.
Применительно к одаренным детям теоретически можно выделить многочисленные разновидности таких программ, которые представляют собой различные комбинации образовательных и развивающих систем. Однако на самом деле образовательно-развивающих программ существует значительно меньше, чем это можно было бы представить. Это связано как с трудоемкостью работ по созданию таких программ, так и с проблемами их воплощения в практику обучения. Разработка и внедрение образовательно-развивающих программ является одним из самых перспективных направлений, поскольку именно этот путь открывает возможность для осуществления идеала целостности развития, позволяет школе стать местом развития одаренности ребенка. Для того чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. И первое, что лежит на пути создания таких образовательно-развивающих программ, - пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида - «простую» интеграцию и «опосредованную».
Заключение
Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь - хорошо это или плохо - получает распространение и у нас. Для него есть основания, в частности применительно к умственным проявлениям детей. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый темп умственного развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. И поэтому к нему нужен соответствующий психолого-педагогический подход. В более узком и строгом значении понятие «одаренность» относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. Но надежно определить значение детских свойств, своевременно выявить таких детей - сложнейшая проблема, которая в психологической науке еще весьма далека от решения.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие: вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики; степень сформированности одаренности; форма ее проявления; широта проявлений в различных видах деятельности; особенности возрастного развития. Следует отметить, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации ее видов. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие таланта конкретного ребенка.
У одаренных детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций. С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.
Стремление учесть разнообразные запросы одаренных детей, с одной стороны, и разные задачи обучения с другой, привело к созданию различных программ, которые применяются в школе и за ее пределами (в зимних и летних лагерях, в домах творчества ит.п.). Идеальная программа обучения и воспитания одаренных детей теоретически должна отвечать всем требованиям. Однако на практике та или иная программа может отвечать одним требованиям и не отвечать другим. И это связано не только с несовершенством самих программ, но и с теми конкретными задачами, на решение которых они направлены.
Все программы обучения и воспитания, независимо от того, для каких детей они предназначены, можно разделить на три категории: образовательные (ускоренное обучение, обогащенное обучение); образовательно-развивающие; развивающие (личность, мышление).
Трудно обучать и воспитывать необычных по своему умственному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияние на них учебно-воспитательных воздействий.
При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех изменениях психики и самой личности, которые происходят по мере того, как дети становятся старше.
Отношение к незаурядным детям должно учитывать и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с ними связано. Ранние проявления необычных возможностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на ростки подлинной одаренности. К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных или, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.
Библиографический список
Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух. – М.: Просвещение, 1991. – 217 с.
Гильбух Ю.З. Феномен умственной одаренности (детей) / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. – 1990 - №4. - С. 147-155.
Грабовский А. И. К вопросу о классификации видов детской одаренности / А.И. Грабовский // Педагогика. – 2003. - №8. – С.13-18.
Зайцева Н.В. Перспективные направления поддержки одаренных детей / Н.В. Зайцева // Народное образование. – 2010. - №3. – С. 26-29.
Коноплева Н.Легко ли быть вундеркиндом? / Н. Коноплева // Директор школы. -2004. – № 3. – С. 54-59.
Кулемзина А. Учителю об одаренных детях / А. Кулемзина // Народное образование. – 2009. - №2. – С. 236-246.
Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау. – М.: Академия, 2002. – 144 с.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды / Н.С. Лейтес. – М.: Изд-во Моск. псих.-соц. инс-та, 2003. – 464 с.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников / Н.С. Лейтес. – М.: Академия, 2001.- 320 с.
Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. – 2003. - №4.- С. 13 – 18.
Матнешкин А.М. Одаренные и талантливые дети / А.М. Матнешкин // Вопросы психологии. – 1988. - №4. - С.94-97.
Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / А. Миллер. – М.: Академический проект, 2001 – 144 с.
Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А. М. Матюшкина – М.: Изд-во Моск. псих.-соц. инс-та, 2004. – 192 с.
Одаренные дети / Пер. с англ; Под ред. Г.В. Бурменской. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др. – М.: Академия, 2000. – 336 с.
Савенков. А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. – М.: Академия,2000.- 232 с.
Степанов В.Г. Психология одаренности детей и подростков / В.Г. Степанов // Вопросы психологии. – 2000. - №3. – С. 140 – 143.
Чудновский В.Э. Одаренность дар или испытание / В.Э. Чудновский. - М.: Знание 1990. – 176 с.
Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. - 1990. - №4. - С.32-37.
Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. – М.: Изд-во Моск. псих.-соц. инс-та, 2004. – 336 с.
Щебланова Е. И. Трудности в учении одаренности школьников / Щебланова //Вопросы психологии. – 2003. - №3. – С. 132 – 145.
При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их главным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.
Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.
Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.
Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.
Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.
Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.
Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение -- это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.
Ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.
Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:
- 1) учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;
- 2) дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
- 3) необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.
Считается, что ускорение -- наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.
Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой -- есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.
Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.
Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.
Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.
Другой метод поддержки обучения одаренных детей - обогащение - чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.
Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня. Первый уровень включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Резнули является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня рассчитаны на всех детей, но в ходе этих занятий из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Резнули уровню обогащения. Работа в рамках этого третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес, тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Резнули включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов. Тем самым обеспечивается определенная «демократичность» работы, подчеркиваемая и тем обстоятельством, что два из трех ее уровней предоставляются всем ученикам, а не только избранным. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов.
Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
Второй способ - специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Деятельность таких учреждений основана на ряде научных принципов.
Найти точку роста . Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.
Выявление индивидуальных особенностей . Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».
Занятия по индивидуальному расписанию . Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.
Малые размеры учебных групп . Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.
Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.
Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.
Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.
Стиль учителя - совместное творчество с учениками . Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.
Подбор учителей . Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.
Работа с родителями . Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.
Формирование корректных отношений между учениками . Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительное табу должно быть наложено на любую вербальную ли физическую агрессию.
Индивидуальная психологическая помощь . Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь профессиональным психологом.
Третий способ - библиотерапия - лечение книгой. Давно признано, что книги являются ценным и эффективным средством помощи детям и взрослым в решении личностных проблем, а также проблем, связанных с учебой; средством развития умений, необходимых для достижения успеха в жизни. Их благотворное влияние объясняется тем, что при надлежащем использовании они могут изменять ценностные ориентации, способы толковании жизненных событий и межличностных отношений.
Библиотерапия особенно эффективна при работе с одаренными благодаря тому, что:
- 1) они рано начинают читать и интересуются книгами;
- 2) книги предоставляют возможность общаться с талантливыми людьми всех времен народов, прошедшими и преодолевшими подобные проблемы. В романах и пьесах, биографиях и автобиографиях, поэмах и дневниках одаренный ребенок может найти ключи лучшему пониманию того, что происходит с ним и с миром. Через отождествление себя с героями, сталкивающимися со знакомыми конфликтами, мучающимися теми же вопросами, одаренные находят пути разрешения своих проблем.
Библиотерапию в классе можно использовать в зависимости от потребностей класса и/или отдельных учащихся. Например, это может быть проблема всего класса - скука на каких-то уроках из-за учебной программы, не учитывающей особенности конкретной аудитории; проблема отдельной ученицы или ученика - например, трудности взаимоотношений с одноклассниками; личностные трудности - например, в развитии положительного самовосприятия.
Успешная библиотерапия требует:
- 1) прочтения специально подобранной книги, отражающей в той или иной мере аналогичную проблему;
- 2) последующего обсуждения прочитанного. Чтение книги без обсуждения может не привести к желаемому результату. Важно, что бы одаренный ребенок принял участие в обсуждении прочитанного, имел возможность высказаться. В зависимости от проблемы обсуждение может быть проведено во всем классе, в малых группах, только с одним человеком. В дополнение к обсуждению, основываясь на книге, можно использовать ролевые игры, драматизацию, поиск новых вариантов решения проблем.
Библиотерапия не может решить всех проблем, с которыми встречаются одаренные дети, однако при хорошей организации она предлагает широкие возможности для решения многих существующих трудностей и предотвращения будущих.
Изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов.
DOI: 10.15643/libartrus-2016.5.5
Проблемы обучения одаренных детей и феномен двойной исключительности в общеобразовательной школе
© Е. И. Николаева*12, С. А. Буркова2, Н. Б. Казначеева1
1 Петербургский государственный университет путей
сообщения Императора Александра I Россия, 190031 г. Санкт-Петербург, Московский пр., 9.
2 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Россия, 191186 г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, 48.
*Email: [email protected]
В работе обсуждается феномен двойной исключительности, состоящий в том, что ребенок одновременно имеет характеристики одаренности и заболевания, ухудшающего процесс обучения. Обучение такого ребенка требует от учителя, с одной стороны, развития одаренности в конкретной области, с другой - коррекции особенностей, усложняющих процесс обучения. В эту группу чаще всего попадают леворукие дети, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обсуждается проблема поддержки таких детей.
Ключевые слова: двойная исключительность, аутизм, леворукость, синдром дефицита внимания и гиперактивности.
Специфика работы современного учителя состоит в том, что в любом классе могут учиться как здоровые дети, так и дети, обладающие, с одной стороны, некоторой степенью одаренности, с другой - имеющие те или иные особенности в развитии, затрудняющие процесс обучения. Это явление в настоящее время называется феноменом двойной исключительности .
Конечно, в классе всегда есть дети с соматическими заболеваниями, например, сахарным диабетом или проблемами в сердечно-сосудистой системе. При правильном уходе за ними больших отличий от здоровых детей не будет. Для нас важны те дети, у которых есть некоторые психологические особенности, которые, с одной стороны, ведут к одаренности, с другой -затрудняют в существенной мере процесс обучения.
У одаренных детей весьма часто отмечаются леворукость и трудности в обучении , обусловленные речевыми нарушениями , синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) , болезнями, относящимися к аутистическому спектру , мигренями . По некоторым оценкам, таких детей может быть до 20%, т. е. каждый пятый одаренный ребенок может иметь трудности в обучении, которые обусловлены особенностями его поведения . Общее же число одаренных детей представить невозможно, поскольку оно крайне зависит от методов, применяемых для оценки одаренности.
Для описания одаренных детей с проблемами в обучении принято использовать термин «двойная исключительность» («twice exceptional»). Эти дети имеют как некоторые преимущества по отношению к неким средним показателям, так и слабые стороны, существенно затрудняющие процесс обучения. Таким образом, их нельзя учить как одаренных, схватывающих все на лету или как детей с проблемами в развитии с понятными причинами сложности в обучении, поскольку, с одной стороны, они нуждаются в развитии их одаренности, с другой - в коррекции проблем обучения.
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми . В то же время в само название «одаренность» вложено понимание того, что это дар, который может быть превращен в результат, но может остаться невостребованным и нереализованным.
Одаренность может быть связана с высоким развитием интеллектуальных (интеллектуальная одаренность) или творческих способностей (творческая одаренность); дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность). Поэтому когда употребляют слово одаренность, то имеют в виду проявления способностей в разных сферах (без подчеркивания, в какой конкретно сфере одарен ребенок), тогда как талант используют для описания выдающихся способностей в более узкой сфере.
Трудности обучения определяются как несоответствие между уровнем возможностей ребенка и результатами школьного обучения . У этих детей есть способности, но у них есть и особенности поведения или восприятия и переработки информации, которые не позволяют им реализовывать свои высокие способности. Трудности обучения включают нарушения письменной речи (дислексию, дисграфию), устной речи (дисфазию), счета (дискалькулию) и др. . Например, у Эйнштейна не было угловой извилины в левом полушарии, которая соответствует центру речи. Он не мог быстро читать. По современным данным, 25% мальчиков также не имеют этой извилины и не могут читать быстро. Следовательно, если родители не будут помогать таким детям, они будут в существенной мере отставать по тем предметам, где нужны большие объемы материала для прочтения. Так случилось и с Эйнштейном, который бросил школу и уже позднее поступил в колледж, где были неформальные требования к ученикам.
Весьма часто среди детей с проблемами обучения оказываются леворукие дети . В отношении этих детей существуют много предвзятых представлений, зафиксированных как в иностранной, так и в отечественной литературе. Вот цитата из одного такого источника. Леворукие дети «...косоглазы, заикаются, еле передвигают ноги, они кричат как тюлени, вынырнувшие из воды. Неуклюжие в помещении и неповоротливые в играх, мямли и растяпы во всем, что они делают» .
Но и в отечественной литературе можно встретить подобные заключения. Так, доктор медицинских наук в журнале для педагогов и родителей указывает следующее: «Если родители заметили, что ребенок предпочитает пользоваться левой рукой, стоит посоветоваться с врачом. Врач-невропатолог, обследовав малыша, может точно сказать, какой природы у него ле-ворукость. Если есть какие-то нарушения в работе центральной нервной системы младенца, врач назначит соответствующее лечение. Он же посоветует, стоит ли переучивать ребенка» . По мнению автора, если переучивание начинать с 7-9-месячного возраста, то оно пройдет без вреда для здоровья, а вместо леворукости у ребенка будет амбидекстрия. Современные данные свидетельствуют о том, что переучивание ребенка, даже не сочетающееся с насилием, ведет в 80% случаев к различным невротическим симптомам .
Одно из первых знаний, которое осваивает ребенок, - у него есть две стороны тела, две руки и две ноги. О том, какие из них - левые, а какие - правые, он узнает немного позднее, а сам научится различать только к 3-5 годам. Девочки это сделают раньше, а мальчики - позд-
нее. К школьному возрасту практически все дети различают левое и правое, хотя в эмоциональных ситуациях могут теряться. Но в стрессе и часть взрослых может не вспомнить, где лево, а где право.
Интуитивно большинство детей европейской популяции многие действия выполняют правой рукой. Когда они попытаются взять ручку или карандаш в левую руку, взрослые компетентно заметят, что при письме и рисовании (самых контролируемых обществом действиях) надо использовать правую руку, потому что люди - праворукие. Но некоторая часть детей (примерно 1 из 8-10) с большим или меньшим упорством будет настаивать на том, что им удобнее и эти, и другие действия выполнять левой рукой. С удивлением они узнают, что отличаются от основной массы других детей. Их название - леворукие.
Последствия развертывающихся за этим событий будут зависеть от личностных особенностей ребенка и взрослого. Ребенок может разными способами отстаивать свои права на уникальность: от активного противостояния взрослому до пассивного реагирования болезненными симптомами в виде заикания, ночного энуреза, страхов и многих других явлений, называемых в медицине невротическими. Взрослый может позволить ребенку выполнять действие аккуратно и точно любой удобной рукой либо жестко контролировать исполнение единственным способом, который считает правильным. В этой борьбе ребенок побеждает редко, но и взрослый получает большой клубок проблем, которые часто связывает не со своими действиями, а приписывает особенностям ребенка.
И, наконец, совсем небольшая группа детей (1-2 из сотни) не ощущает разницы и не выбирает руку, поскольку одинаково успешны при действии каждой. Большинство из них так никогда и не узнает, что они - амбидекстры (атЫ - две, dextrum - правый, согласно латинской терминологии), т. е. не имеют ведущей руки. Амбидекстром был титан возрождения Леонардо да Винчи, но этот факт его биографии афишируется существенно реже, чем поразительные результаты его творчества.
Многие полагают, что рукость - это очевидное качество, и оно определяется по тому, какой рукой человек пишет. Более того, если он пишет правой рукой, то и все остальные действия выполняет ею же. Однако оказывается, что большинство людей в разных действиях используют разные руки, никогда не задумываясь над этим. При этом чаще всего одна рука легко выполняет мелкие движения, а другая поднимает большие тяжести. Например, молодая мама левой рукой держит достаточно тяжелого ребенка, а правой берет легкую соску.
Считается, что рукость - это наблюдаемое в поведении человека преимущество правой или левой руки в силе, ловкости, скорости реакций. Следовательно, чтобы выявить ведущую руку, нужно определить, какой рукой человек предпочитает выполнять разные движения, какая рука - более сильная, какая - более быстрая.
Посмотрите на детей, самостоятельно играющих на детской площадке. Крайне редко вы встретите тех, кто копает песок одной рукой, при том что вторая свободно свисает и ничего не делает. Практически во всех действиях участвуют обе руки. Но они неравнозначны. Чаще всего одной ребенок копает, а второй не действует, а только опирается на нее. Можно припомнить подобное и в собственном опыте: на кухне человек обычно режет одной рукой, а предмет, которой режет, придерживает другой. Следовательно, мы научились выделять руку, которая предпочитает выполнять движения и отличать ее от опорной.
Ловкость и силу рук обычно проверяют с помощью специальных методов, многие из которых доступны любому. Возьмите лист бумаги и попросите ребенка, держа карандаш вертикально, быстро ставить на нем точки сначала одной, а потом другой рукой. Вы тут же заметите, что одной рукой он ставит точки существенно быстрее, значит, именно она - самая ловкая.
Возьмите две половинки листа бумаги. Пусть ребенок зажмет изо всех сил каждую из них в кулачках. А потом, когда он раскроет кулачки, посмотрите, какой из листов более измят. Проведя подобные наблюдения, вы быстро обнаружите, что у многих детей часть действий выполняет одна рука, часть - другая, да и ловкой и сильной могут быть также разные руки. Именно поэтому исследователи предложили много разных терминов для подчеркивания неравнозначности рук в разных действиях, которые мы постараемся уточнить.
Чаще всего встречаются названия «праворукость» и «леворукость», или «правшество» и «левшество». Если все действия человек предпочитает делать правой рукой, при этом она оказывается более ловкой и сильной, то его называют праворуким, или чистым правшой. Точно также у леворукого (или чистого левши) и предпочитаемой, и более сильной, и более ловкой оказывается левая рука.
Но лишь меньшинство соответствует этому требованию. Если большую часть действий люди выполняют одной рукой, то они - преимущественно праворукие (леворукие), если же разные действия выполняются разными руками (т. е. в одних заданиях человек предпочитает правую руку, в других - левую), то их называют смешаннорукими. Именно они мелкие движения пальцами выполняют правой рукой, а держат тяжелые вещи - левой. Таких людей практически половина. Их нужно отличать от тех, кто одинаково ловко владеет двумя руками. Мы уже говорили, что они называются амбидекстрами. Этот термин используется исключительно для рукости. В тех случаях, когда ноги, глаза или уши одинаково включены в выполнение любой функции, их называют симметричными. В некоторых работах вместо слова «амбидекстр» пользуются термином «симметричные руки».
Человек может даже не помнить факта переучивания, поскольку в силу болезненности он часто вытесняется сознанием. Но на такой вывод исследователя наталкивает то обстоятельство, что неконтролируемые обществом движения человек успешно делает исключительно левой рукой. В термин «скрытый левша» вкладывается иной смысл. Это человек, который практически все делает правой рукой, но часть движений выполняет левой, что сам не замечает.
Тщательный анализ реальных действий выявляет, что большинство людей, считающих себя праворукими, ряд движений успешнее или легче осуществляют левой рукой. Тех же, кто пользуется исключительно левой или правой руками во всех поведенческих ситуациях, не так много. Достаточно вспомнить, как усложняется жизнь человека, в силу обстоятельств утратившего неведущую руку, чтобы перестать доверять упрощенным представлениям о рукости.
Наши руки не столько конкурируют, сколько взаимодействуют друг с другом, и особенности этого взаимодействия определяются многими причинами. Часть из них мы уже упоминали: привычность движения, эмоциональность ситуации, личностные особенности человека (насколько он сдерживает движения своих рук). Многое зависит и от особенностей самого движения, т. е. насколько оно требует участия именно двух рук, и от того, как человек обучился его выполнять. Например, большинство детей привыкли писать правой рукой, а левой -придерживать лист бумаги. Но есть и дети, которые при этом используют только правую руку,
тогда как левой манипулируют чем-нибудь на столе. Специализация каждой руки в течение дошкольного детства и формирует в конечном итоге смешаннорукость человека.
В настоящий момент рассматриваются следующие причины леворукости:
1. наследственная передача признака;
2. внутриутробная или родовая травма;
3. влияние средовых факторов.
В развитии плода асимметрия нервной системы закладывается достаточно рано и проявляется на анатомическом, биохимическом и физиологическом уровнях .
В первые месяцы жизни мозг ребенка весьма пластичен, поэтому при травмах одного из полушарий другое может взять на себя утраченную функцию. Например, известно, что мозг Пастера имел только одну половину, а вторая была существенно недоразвита. Этот факт тем не менее не отразился на его биографии как ученого. В то же время более поздние травмы приносят существенный вред, величина которого напрямую зависит от времени получения травмы: чем позднее она происходит, тем меньше компенсаторные возможности мозга.
Наиболее тяжелы последствия повреждения до года не левого полушария, а правого. Большая часть из них не совместима с жизнью, поэтому разбор таких травм не имеет смысла в рамках данной работы. При повреждении же левого, правое легко берет на себя его функции.
Подтверждением гипотезы патологического происхождения левшества являются многочисленные данные о том, что среди леворуких чаще встречаются аутизм, заикание, речевые расстройства, психические заболевания.
Из группы леворуких можно вычленить тех, чья леворукость обусловлена исключительно травмой, а потому может сочетаться с любой патологией. Клинические данные свидетельствуют о том, что у левшей с признаками раннего повреждения левого полушария центр речи располагается в правом полушарии, тогда как у левшей без болезненной симптоматики он локализуется в левом. Другим признаком, указывающим на травматическое происхождение ле-ворукости, может быть тот факт, что в семье левшество до сих пор не отмечалось.
Многократно было подтверждено и на животных, и на людях, что выраженная двигательная асимметрия сопряжена с лучшими показателями памяти.
Подобные же закономерности были выявлены и для интеллекта, оцененного по методике Векслера. Оказалось, что высокие значения интеллекта (более 130 баллов) имели мальчики, у которых был выраженный левый или правый профиль. Число девочек с высокими значениями коэффициента интеллекта оказалось больше в группе с правым профилем. В группах и мальчиков, и девочек со смешанными профилями число детей с высоким интеллектом было меньше в три раза по сравнению с группами, в которых была ярко выраженная односторонняя асимметрия (любо все признаки левые, либо правые).
И лучшие показатели памяти, и интеллекта при выраженной асимметрии объясняются тем, что установление связей в рамках одного полушария происходит быстрее, чем при меж-полушарном переносе информации. Считается, что интеллект определяется высокими скоростными характеристиками обработки информации. В этом случае дети, у которых синтез информации при решении задач происходит в одном полушарии, оказываются в более выигрышном положении, чем дети, которым необходимо взаимодействие полушарий, поскольку обработка сенсорных и моторных показателей мозаично распределена по полушариям. Учитывая незрелость мозолистого тела, связывающего полушария в дошкольном детстве, можно предположить, что основная задержка при решении задач связана с переносом информации.
Известно, что дети с выраженными левыми признаками более эмоциональны. Спокойные комфортные условия не влияют на проявление их высоких интеллектуальных способностей. Однако любые межличностные конфликты, трудности при вхождении в коллектив могут в существенной мере изменить и результаты их интеллектуальной деятельности.
Весьма часто леворукий ребенок, полюбив какого-либо учителя, демонстрирует и высокие достижения по его предмету. Напротив, в случае неприязненных отношений, он распространит свое отношение к учителю на предмет в целом. Все дети в 6-7 лет весьма зависимы от эмоционального контакта со взрослым, но тем не менее праворукие или смешаннорукие дети могут более дистанцироваться от взрослого и проще относиться к конфликтным ситуациям.
Эта ранимость ребенка с левым профилем зависит от условий его жизни в семье. Конфликтность внутри семьи, высокая тревожность родителей могут спровоцировать у такого ребенка ответную тревожность, ипохондрические жалобы. В свою очередь тревожный родитель может активно реагировать на ипохондрические проявления гиперопекой, контролем состояния его здоровья, а у ребенка в ответ на такое поведение взрослого уже вторично возникнет боязливость и низкий самоконтроль.
Подобная цепь событий может усилиться при попадании в школу, в которой по тем или иным причинам требования будут превышать возможности ребенка. Такое превышение возможно из-за того, что, тревожась за здоровье ребенка, до школы родители не развивали в нем самостоятельность, ответственность, стремление завершать начатое дело.
Весьма часто у детей, тревожные родители которых не развивали их самостоятельность и ответственность, к концу первого года учебы вырабатывается надежный психосоматический механизм (при котором любые трудности вызывают те или иные болезненные симптомы), позволяющий им не ходить в школу, если требования в ней высоки для ребенка, непривыкшего работать. К таким проявлениям могут относиться рвота по утрам, вздутие живота от избытка газов, аллергические проявления.
Поскольку в современной школе оценки начинают ставить только во второй половине года, то подобные психосоматические явления будут формироваться именно в это время. Если не предпринимать никаких действий, то к концу начальной школы подобные симптомы будут носить устойчивый характер и потребуют уже врачебного вмешательства.
Именно поэтому после оценки рукости ребенка и выявления у него большого числа левых признаков необходимо наблюдение за его поведением как в классе, так и при появлении родителей. В тех случаях, когда болезни будут преследовать ребенка, необходимо начать целенаправленную работу с родителями, в которой следует рассказать об эмоциональной составляющей снижения иммунитета у ребенка. Без поддержки родителей индивидуальная работа с ребенком не принесет успеха.
Письмо - это процесс, в котором задействованы области мозга, отвечающие за слуховой, зрительный и моторный образ слов, а также области, отвечающие за его смысл.
Трудности при обучении письму могут быть спровоцированы переучиванием леворуких детей. С помощью современного метода позитронно-эмиссионной томографии оценивали мозговую активность во время письма правой рукой у взрослых правшей и переученных левшей. Движения рук в группах не различались, и не было отличий в характере активности области коры, отвечающей за движения правой руки. Однако при письме у праворуких активировалась левая половина мозга, а у леворуких - обе его половины.
С момента переучивания обследуемых прошли десятилетия, но активация правого полушария при письме так и не исчезла. Предполагается, что при переучивании происходит подавление активности движений левой руки. Следовательно, у переученных детей, а затем и взрослых (на протяжении всей жизни!) при письме одновременно активируются левое полушарие, которое контролирует движения правой руки, и правое полушарие, которое заставляет левую руку мысленно проделывать те же движения, что и правая. Этот процесс требует двойного напряжения от взрослого и, конечно, чрезмерных усилий от ребенка. Не зря многие из таких детей испытывают стресс, сопровождающийся невротическим поведением.
Стоит помнить, что проблемы в освоении письма будут испытывать, кроме переученных леворуких, еще и те дети, у которых ведущее ухо или ведущий глаз противоположны ведущей руке. В этом случае мозговой контроль за структурами, участвующими в деятельности, будет требовать обмена информации между полушариями через недостаточно зрелое мозолистое тело. Именно в момент этого обмена будут возникать сложности при обучении. Учитель должен осознавать, что подстегивание этого процесса или эмоциональное требование от ребенка писать лучше могут привести лишь к замедлению освоения письма и возникновению стойкой неприязни к тому, что плохо получается. Но эту ситуацию учитель может использовать для того, чтобы научить преодолевать трудности.
Ребенок, которому легко дается любая новая деятельность, - исключительное явление. Так или иначе, но все дети неуспешны в чем-либо. Но это не является поводом для того, чтобы не учить их этому. Напротив, преодолевая трудности, ребенок обучается добиваться результата, все более и более верит в себя, повышает самооценку. Педагог начального класса разрабатывает индивидуальный маршрут для такого ребенка в освоении письма, в котором более медленное прохождение каждого этапа сопровождается поощрением за каждый маленький шажок в улучшении нового навыка.
Число дислексиков (людей, имеющих проблемы с чтением) в мире около 1-3%. Но в Японии их в 10 раз меньше. Это объясняют тем, что японцы используют два вида письма - кана, основанный на слогах, и кандзи (иероглифическое письмо), связанные с разными полушариями (кана - с левым, кандзи - с правым). Это означает, что любой ребенок вне зависимости от индивидуальной асимметрии может быть успешным в одном из видов чтения. Кроме того, обучение, направленное на стимуляцию каждого полушария, способствует и взаимодействию между ними, что облегчает процесс освоения чтения.
И рукость, и расположение центра речи могут быть важными факторами, влияющими на способность к чтению. Это ярко продемонстрировало семилетнее исследование 39 детей (с момента пребывания в детском саду до 6 класса общеобразовательной школы), в котором сопоставляли результаты исследования мозга с данными психологического тестирования. Праворукие дети, имеющие больший размер центра речи слева, лучше читали, по сравнению с детьми, у которых рукость и размер этой же области не совпадали (например, праворукие с областью, соответствующей центру речи справа, или леворукие с большей этой областью слева). Стоит подчеркнуть, что практически все люди имеют центр речи в левом полушарии, но около 5% праворуких и 15% леворуких - в двух полушариях. Леворукие дети с левым расположением центра речи хуже читали (но к таковым относятся примерно 70% леворуких детей), что и надо учитывать при обучении чтению.
Особенностью чтения людей с левым профилем является то, что они могут читать текст с конца вперед, а слово - слогами, но с конца (например, слово «мыло» читается как «ло-мы»).
При этом инверсия слогов не мешает им понимать смысл текста. Читая про себя, многие из них именно так и делают. Но когда они читают вслух, эти два типа чтения - привычный для нас и привычный для них - начинают конкурировать, что приводит к резкому замедлению процесса чтения. Именно поэтому желательно не предлагать таким детям регулярную проверку скорости чтения. Если же этого нельзя избежать в силу требований министерства, то можно проверять их скорость чтения не на уроке, а в более спокойной обстановке, когда ребенок остается один на один с учителем. И здесь нужно помнить, что любая эмоция только ухудшит процесс чтения. При тренировке же чтения таким детям лучше предлагать тексты, где нет сложной фабулы, но есть один яркий образ. При появлении нескольких образов, ребенок легко утрачивает смысл читаемого.
Эти данные вновь свидетельствуют о том, что для процессов чтения и письма облегчающим фактором является расположение моторной и речевой функции в одном полушарии. Именно поэтому в наихудшем положении оказываются не леворукие дети, а дети, у которых различным образом распределены сенсорные и моторные функции, включенные в процесс письма и чтения. Уже говорилось, что это связано с необходимостью передачи информации из одного полушария в другое, а мозолистое тело может быть не готовым к этому, особенно у леворуких детей, у которых процесс созревания этой структуры замедлен (у некоторых из них он закончится лишь к 12 годам).
Легко заметить, что некоторым детям чтение дается с трудом, но они с удовольствием слушают очень сложные тексты, не доступные для большинства других детей, успешных в самостоятельном освоении чтения. В этом случае рекомендуется разделить процесс чтения на два подпроцесса: получение знаний и собирание букв в осмысленный текст. Первый берут на себя взрослые, которые будут читать сложные книги до тех пор, пока развитие мозга не достигнет уровня, при котором чтение станет легким для ребенка (это может быть и в 12, и даже в 15 лет). Совместное семейное чтение будет полезно для ребенка еще и потому, что многие левши весьма эмоциональны, и, прижавшись к родному существу, они чувствуют себя более комфортно и уверенно. А реакция взрослого на содержание, его комментарии научат маленького человека не только понимать текст, но и анализировать разнообразные жизненные ситуации. Недаром в 19 в. семейные чтения были признаком образованной семьи и рассматривались в качестве важнейшего воспитательного момента. Возможно, детская проблема в случае такого ее решения не только позволит снять трудности у ребенка, но и будет полезной для решения многих других конфликтных ситуаций семьи.
Но и ребенок не освобождается от работы над чтением. Ему необходимо ежедневно тренироваться на упрощенных текстах, например, чтении детских стихов. Узкая полоска текста легче воспринимается, чем широкая, растянутая на всю страницу. Перелистывая страницу за страницей, ребенок начинает верить, что он может освоить это сложное занятие. А любовь к литературе, воспитанная семейными чтениями, подвигнет его на преодоление трудностей.
Настаивание на чтении сложного текста может, напротив, оттолкнуть ребенка от литературы как таковой. Есть мнение, что дислексия - весьма распространенный процесс. Только люди, которым трудно читать, не говорят об этом, они утверждают, что книжки - неинтересные. Это называется психологической защитой - процессом, при котором человек защищает себя от представлений о себе как не справившемся с какой-то проблемой. Возможно, что, более бережно обучаясь чтению, они преодолели бы сложности, обусловленные особенностями развития их мозга, и с большим интересом читали бы и во взрослом периоде своей жизни.
Асимметрию связывают и с синдромом дефицита внимания, который отмечается в среднем у 5% детей. Предполагается, что при синдроме дефицита внимания ослаблена функция торможения, связанная, возможно, с недостаточностью активности правого полушария, которая, в свою очередь, может быть результатом внутриутробной травмы. Хотелось бы подчеркнуть, что синдром дефицит внимания ставится в редких случаях, и не более 5 детей из 100 получают его. В то же время в практике российских школ этот диагноз распространен существенно чаще - в некоторых школах до 40% детей получают его. Здесь следует говорить о гипердиагностике, когда невоспитанность, необученность ребенка или его природное любопытство, с точки зрения пожилого взрослого, рассматриваются как болезнь. Если в случае реальной болезни необходима еще и фармакотерапия, то в случае чрезмерной активности ребенка из-за особого воспитания в семье единственным действенным методом будет изменение этого воспитания. Кроме того, при реальном дефиците внимания дети чаще будут иметь левый профиль (вследствие повреждения мозга во внутриутробный период), а подвижные плохо воспитанные дети будут иметь смешанный или правый профиль просто потому, что они чаще встречаются в европейской популяции.
Практически любой учитель может отличить гиперактивного ребенка от плохо воспитанного по тем требованиям, которые предъявляют родители детям, по собственно поведению родителей и тому, как они общаются со своими детьми. При желании можно провести тестирование, которое с большей вероятностью выявит либеральный стиль воспитания у родителей вторых. Более того, последние склонны обвинять всех вокруг в том, что происходит с их ребенком.
Еще одно заболевание, которое рассматривается как результат незрелости полушарий -детский аутизм. Аутизм - это расстройство, определяемое многими факторами, в т. ч. генетическими и средовыми.
Улучшение диагностики аутизма в последнее время привело к резкому возрастанию числа детей с таким диагнозом: в 2000 г. распространенность аутизма составляла от 5 до 26 случаев на 10 000 детского населения; в 2005 г. уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма: это чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, синдром Дауна, сахарный диабет или онкологические заболевания детского возраста. По данным Всемирной организации аутизма, в 2008 г. 1 случай аутизма приходится на 150 детей.
С этого же года Организация Объединенных Наций (ООН), понимая глубину проблемы и тяжесть последствий для общества, провозгласила 2 апреля «Всемирным Днем распространения информации об аутизме». В 2012 г. Центр по контролю за заболеваемостью в американских штатах рапортовал в среднем об 1 случае аутизма на 88 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Считается, что тенденция к росту сохранится и в будущем .
Оказалось, что среди леворуких аутизм встречается чаще, чем среди праворуких. Нами было проведено исследование профиля функциональной сенсомоторной асимметрии у 8 аутичных детей и их ближайших родственников. У всех обследованных детей выявлен левый или симметричный профили. У 3 детей левый или симметричный профили обнаружены также у обоих родителей, у остальных детей - только у одного родителя. Высокая тревожность выявлена хотя бы у одного родителя в семьях всех детей. Однако не представлялось возможным сделать четкий вывод о том, что явилось в данном случае причиной, а что следствием: высокая тревожность была связана с развитием заболевания у ребенка или она было
одним из патогенных факторов развития заболевания у ребенка с незрелостью левополушар-ных структур.
Можно предположить, что врожденная слабость левополушарного контроля в сочетании с особенностями эмоционального развития ребенка в семье создают условия для формирования заболевания. Важно понимать, что леворукость лишь создает основу для большей тревожности ребенка, но реализуется она или нет - зависит от его семьи. Именно поэтому не все леворукие дети - аутичны. В таких случаях необходима специальная работа и с ребенком, и с его семьей.
Итак, представленные данные свидетельствуют о том, что не леворукость определяет затруднения в развитии ребенка. Проблемность обусловлена медленным созреванием волокон, соединяющих полушария мозга, поэтому она чаще сочетается со смешанным профилем функциональной сенсомоторной асимметрии. Однако эта незрелость мозговых структур может быть скомпенсирована или, напротив, ярко обозначена методами, которыми ребенка обучают. По мнению нейрохирурга Джозефа Богена, современное школьное обучение требует участия только левого полушария при получении новых знаний, что крайне ухудшает развитие мозга ребенка, перегружая одну половину мозга и вызывая «голод» другой его половины.
Действительно, большая часть проблем, возникающих при обучении ребенка, связана с тем, что в программы начальной школы вводится масса заданий, требующих абстрактного, теоретического мышления. Но у среднего ребенка теоретическое мышление формируется только в 12-14 лет. Весьма небольшая часть детей способна к восприятию абстрактных представлений. Изменение системы изложения и типа материала позволило бы в существенной мере компенсировать недостаточную зрелость мозговых структур у ребенка.
Это ни в коей мере не говорит о том, что необходимо снизить стандарты образования. Просто, занимаясь обучением ребенка, следует обращать внимание не только на его левое полушарие, но и на правое. Развитие эмоциональной и волевой сферы маленького человека позволит не только освоить в конце концов необходимую сумму знаний, но и научить его жить и преодолевать трудности.
Группа леворуких детей, впрочем, так же, как и праворуких, весьма разнородна, и проблемы есть при воспитании и обучении всех детей. Основой для возникновения трудностей могут быть целый ряд причин: генетические особенности, которые реализуются в несогласованности созревания разных мозговых структур, специфика внутриутробного развития и родового процесса, которые могут сопровождаться травмой мозга, характеристика семейных отношений, позволяющая или запрещающая проявления индивидуальности. Понятие рукости или других латеральных признаков напрямую связано только с первыми двумя причинами. Но и они могут быть существенно смягчены или, напротив, усилены особенностями воспитания. С физиологической точки зрения, наиболее проблемными являются не праворукие или леворукие дети, а те, у кого различные сенсорные и моторные показатели представлены в разных полушариях.
Более того, в различных видах деятельности неуспешными оказываются разные дети. Если леворукие, скорее всего, будут обладать плохим почерком, то они, возможно, будут хорошо рисовать. Но и это не всегда. С большей вероятностью способность к рисованию проявится у мальчика, тогда как у девочки зрительный образ может распадаться (мы помним, что владение пространством зависит еще и от уровня тестостерона), а трудности на этом пути отобьют у нее желание продолжать сложное занятие.
Считается, что именно у леворуких встречается удивительно красивый каллиграфический почерк, хотя и крайне редко. В этом случае ребенок (обычно - мальчик) воспринимает
буквы, как рисунки. Тогда он получит удовольствие от того узора, который выходит из-под его руки. В то же время чрезмерное внимание к красоте букв может отвлечь ребенка от того, какое слово они составляют.
Большое число ошибок вызовет недовольство взрослого произведением искусства, созданным ребенком, а у ребенка вызовет стойкий негативизм.
Но у праворукого ребенка, скорее всего, может быть красивый почерк, хотя он будет плохо рисовать. Да и не у всех детей этот красивый почерк сохранится надолго. Многие дети перестают красиво писать весьма быстро, причем вне зависимости от рукости. Как только учитель ослабляет бдительность по отношению к этому параметру обучения, он сохраняется только у тех детей, у которых за ним следит кто-то дома или которых уже обучили внутреннему контролю за своими действиями.
Если в отношении праворуких детей эта причина не работает, то в отношении леворуких этой причиной пользуются с большим эффектом. Можно сказать: «Ребенок - леворукий», - пожать плечами в связи с невозможностью что-либо изменить и списать все проблемы на особенности этого ребенка. Но любой учитель скажет, что неособенные дети - большая редкость. Более того, часто отсутствие проблем у маленького ребенка может в подростковом возрасте обернуться крайне тяжелыми психологическими срывами.
Все знания, полученные при исследовании функциональной асимметрии у детей, свидетельствуют о том, что леворукость - удобная «корзина», в которую можно списать все погрешности, связанные с бездушием стандартной образовательной системы, направленной на обучение идеального ребенка и не желающей видеть реального. Но стандартный ребенок не существует, как не существует средний человек. Показано, что у реальных людей даже от сердца отходит разное число сосудов, хотя от этого органа зависит жизнь человека. Вариации в структуре мозга даже не описываются, столь они велики. У А. Франса мозг весил 900 г, а у И. Тургенева - 2400 г. Но полуторакилограммовую разницу природа не заметила, как не заметила и художественная культура.
При встрече с леворуким ребенком стоит вспомнить, что у такого ребенка с большой вероятностью есть леворукий же родитель. Более того, если его заинтересовать решением проблем ребенка, то он вспомнит, какие трудности испытывал в детстве сам и как смог их преодолеть. И тогда он сможет рассказать об этом своему ребенку, поможет ему преодолеть препятствия и сам научится понимать сына или дочь. Каждый раз, узнавая о леворукости ребенка, родитель должен обратиться, прежде всего, к себе, поскольку ребенок - лишь его зеркало, а точнее, - зеркало его собственного детства. И тот факт, что у родителя есть ребенок, говорит о том, что он смог одолеть тот тернистый путь, по которому сейчас идет его чадо, и он знает рецепт этого преодоления. Безусловно, этот путь требует собственной работы родителя, что гораздо сложнее, чем направить ребенка психологу. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Литература
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2008.
2. Верещагина Н. В., Николаева Е. И. К вопросу о механизмах нарушения мышления и речи у детей с аути-стическими состояниями (результаты патопсихологического исследования) // Психология образования в поликультурном пространстве. 2010. Т. 2. №2. С. 45-51.
3. Коновалов В. Если ребенок - левша // Семья и школа. 1984. №6. С. 46-47.
4. Николаева Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Новосибирск, 2003.
5. Николаева Е. И. Специфика современного обучения студентов-психологов // Психология образования в поликультурном пространстве. 2009. Т. 1. №1-2. С. 32-35.
6. Николаева Е. И. Наиболее распространенные ошибки в исследованиях, связанных с анализом латеральных признаков и функциональной асимметрии мозга // Асимметрия. 2015. Т. 9. №2. С. 9-17.
7. Николаева Е. И. Связь одаренности с латеральными признаками у детей 7-8 лет // «Психология и педагогика субъектов семейной и социальных систем». Мат. конференции. 2014. С. 93-95.
8. Николаева Е. И., Вергунов Е. Г., Добрин А. В. Описание характера регуляции сердечного ритма детей с разными латеральными предпочтениями в переходных состояниях методами нелинейного анализа // Асимметрия. 2015. Т. 9. №1. С. 13-24.
9. Николаева Е. И., Добрин А. В. Сенсомоторная асимметрия - как с ней работать учителю // Народное образование. 2014. №8. С. 155-161.
10. Пылаева О. А. Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Часть I // Русский журнал детской неврологии. 2015. Т. 10. №3. С. 15-36.
11. Пылаева О. А. Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Часть II // Русский журнал детской неврологии. 2015. Т. 10. №4. С. 17-42.
12. Разумникова О. М., Николаева Е. И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения // Вопросы психологии. 2001. С. 123-129.
13. Antshel K. M., Faraone S. V., Stallone K. Is attention deficit hyperactivity disorder a valid diagnosis in the presence of high IQ? Results from the MGH Longitudinal Family Studies of ADHD // J. Child Psychol. Psychiatry. 2007. Vol. 48. No. 7. Pp. 687-694.
15. Henderson L. M. Asperger"s syndrome in Gifted individuals // Gifted Child Today. 2001. Vol. 24. No. 3. Pp. 28-35.
16. Lovett B. J., Lewandowski L. J. Gifted students with learning disabilities: who are they? // J. Learn Disabil. 2006. Vol. 39. No. 6. Pp. 515-527.
17. Mannuzza S., Klein R. G., Bessler A. Educational and occupational outcome of hyperactive boys grown up //J. Am. Acad. ChildAdolesc. Psychiatry. 1997. Vol. 36. Pp. 1222-1227.
18. The social and emotional development of gifted children: what do we know? / Ed. Neihart M., Reis S., Robinson N., Moon S. Waco, TX: Prufrock Press, 2002.
19. R0sstad A. Leonardo da Vinci - a dyslectic genius? // Tidsskr Nor Laegeforen. 2002. Vol. 122. No. 30. Pp. 28872890.
20. Winner E. The origins and ends of giftedness // Am. Psychol. 2000. Vol. 55. No. 1. Pp.159-169.
Поступила в редакцию 28.09.2016 г.
DOI: 10.15643/libartrus-2016.5.5
Problems of gifted children teaching and the phenomenon of dual exceptionality in the secondary school
© E. I. Nikolaeva*12, S. A. Burkova2, N. B. Kasnacheeva1
1 Petersburg State Transport University 9 Moskovsky Dr., 190031, Saint Petersburg, Russia.
2 Herzen State Pedagogical University 48 Moika river Emb., 191186 Saint Petersburg, Russia.
*Email: [email protected]
In the article, the phenomenon of dual exceptionality is discussed that takes place in the specific situation when a child simultaneously has the characteristics of giftedness and the diseases impairing the learning process at school. Training the child requires from the teacher, on the one hand, the development of giftedness in a particular area, on the other hand - the correction features complicating the learning process. In this group, there more likely includes the left-handed children, children with attention deficit hyperactivity disorder and those who had the syndrome of autistic specter. The methods of the lateral preferences assessment are described. It was discussed that children with mixed lateral parameters had the most severe problems at school. They have the problems with writing and with reading if they have different predominant parameters, for example right leading hand and left leading ear or left leading eye and right leading ear and so on. In this age corpus callosum works poorly and transmits the information from one hemisphere to another badly. In group with the children having the left lateral preferences, there are a lot of children with the autistic specter disorders and children with hyperactivity and attention deficits. The course of this fact is explained with the knowledge that left lateralization has two mechanisms. The first one is genetic one and the second one is connected with the trauma before the birth and during this process. The set of pedagogical and psychological methods are offered for the teachers for the support of all kinds of students.
Keywords: double exceptionality, autism, left-handedness, attention deficit hyperactivity disorder.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at [email protected] if you need translation of the article.
Please, cite the article: Nikolaeva E. I., Burkova S. A., Kasnacheeva N. B. Problems of gifted children teaching and the phenomenon of dual exceptionality in the secondary school // Liberal Arts in Russia. 2016. Vol. 5. No. 5. Pp. 474-487.
1. Druzhinin V. N. Psikhologiya obshchikh sposobnostei . Saint Petersburg: Piter, 2008.
2. Vereshchagina N. V., Nikolaeva E. I. Psikhologiya obrazovaniya vpolikul"turnom prostranstve. 2010. Vol. 2. No. 2. Pp. 45-51.
4. Nikolaeva E. I. Psikhoflziologiya. Psikhologicheskaya fiziologiya s osnovami fiziologicheskoi psikhologii . Novosibirsk, 2003.
5. Nikolaeva E. I. Psikhologiya obrazovaniya vpolikul"turnom prostranstve. 2009. Vol. 1. No. 1-2. Pp. 32-35.
6. Nikolaeva E. I. Asimmetriya. 2015. Vol. 9. No. 2. Pp. 9-17.
7. Nikolaeva E. I. «Psikhologiya i pedagogika sub""ektov semeinoi i sotsial"nykh sistem». Mat. konferentsii. 2014. Pp. 93-95.
8. Nikolaeva E. I., Vergunov E. G., Dobrin A. V. Asimmetriya. 2015. Vol. 9. No. 1. Pp. 13-24.
9. Nikolaeva E. I., Dobrin A. V. Narodnoe obrazovanie. 2014. No. 8. Pp. 155-161.
10. Pylaeva O. A. Russkii zhurnal det-skoi nevrologii. 2015. Vol. 10. No. 3. Pp. 15-36.
11. Pylaeva O. A. Russkii zhurnal det-skoi nevrologii. 2015. Vol. 10. No. 4. Pp. 17-42.
12. Razumnikova O. M., Nikolaeva E. I. Voprosy psikhologii. 2001. Pp. 123-129.
13. Antshel K. M., Faraone S. V., Stallone K. J. Child Psychol. Psychiatry. 2007. Vol. 48. No. 7. Pp. 687-694.
14. Burt S. C. The Backward child. London: University of London press, 1961.
15. Henderson L. M. Gifted Child Today. 2001. Vol. 24. No. 3. Pp. 28-35.
16. Lovett B. J., Lewandowski L. J. J. Learn Disabil. 2006. Vol. 39. No. 6. Pp. 515-527.
17. Mannuzza S., Klein R. G., Bessler A. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. 1997. Vol. 36. Pp. 1222-1227.
18. The social and emotional development of gifted children: what do we know?. Ed. Neihart M., Reis S., Robinson N., Moon S. Waco, TX: Prufrock Press, 2002.
